[ Yazım Kuralları | Editörler | Dergi Hakkında | İçindekiler | Arşiv | Yayın Arama | Ana Sayfa | E-Posta ]
 Bilim, Eğitim ve Düşünce Dergisi
Eylül 2008, Cilt 8, Sayı 3, Sayfa(lar)
[ PDF ] [ Editöre E-Posta ] [ Yorumlar ]
Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Düşünmeye Uygun Sınıf Ortamı Yaratma İle İlgili Öz-Yeterlik Düzeylerinin Çeşitli Değişkenler Açısından İncelenmesi
Barış KAYA
Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi, Sosyal Bilgiler Öğretmenliği Anabilim Dalı
Giriş
Özet
Bu araştırmanın amacı, 312 dördüncü sınıf sosyal bilgiler öğretmen adayına uygulanan “düşünme becerilerinin öğretimine yönelik öz-yeterlik algı ölçeği”nin dört faktöründen biri olan “düşünmeye uygun sınıf ortamı yaratma ile ilgili öz-yeterlik düzeyleri” faktörünün çeşitli değişkenler açısından incelenmesidir. Araştırmada kullanılan ölçeğin cronbach alfa güvenirlik katsayısı: α.= .94'dür. Düşünmeye uygun sınıf ortamı yaratma ile ilgili öz-yeterlik düzeyleri faktörünün cronbach alfa güvenirlik katsayısı ise α.= .83'dür. Araştırmada akademik başarı değişkeni ile düşünmeye uygun sınıf ortamı yaratma ile ilgili öz-yeterlik düzeyleri arasında anlamlı bir ilişki bulunmuş, diğer değişkenlerle ilgili anlamlı bir ilişkiye rastlanmamıştır.

Anahtar sözcükler: Sosyal Bilgiler, Düşünme Becerileri, Öz-Yeterlik

Abstract
The aim of this research is, to examine “self-efficacy levels related with creating classroom environment available for thinking” with various parameters that is one of the four factors of “the scale of self-efficacy towards teaching thinking skills” that is implemented on 312 fourth class social studies students (preservice teachers). The cronbach alfa reliability coefficient of the scale that was used in the research is α.= .94. The cronbach alfa reliability coefficient of the factor of self-efficacy levels related with creating classroom environment available for thinking is α.= .83. In the research a considerable relation between average academic achievement parameter and self-efficacy levels related with creating classroom environment available for thinking was realized. However, no considerable relation was realized related with other parameters.

Key Words: Social Studies, Thinking Skills, Self-Efficacy

Giriş

Düşünme Becerilerinin Öğretilmesi
Düşünme becerileri, öğrencilerin öğrenmeleri gereken en önemli beceriler arasında yer alır. Düşünme becerilerinin gelişimi bütün eğitim programlarının özellikle de sosyal bilgilerin temel amaçları arasındadır (Naylor ve Diem, 1987:247).

Yapısalcı yaklaşıma göre sosyal bilgiler programları, üç temel unsurun: kavramlar, değerler ve becerilerin öğretilmesi ilkesine dayandırılmaktadır. Beceriler, yeni yürürlüğe giren (2005) sosyal bilgiler programlarında, etkinlikler aracılığıyla uygulamalı olarak öğrencilere verilmeye çalışılmaktadır. Sosyal bilgiler derslerinde verilen beceriler genel olarak; okuma, yazma, düşünme, araştırma becerileri şeklinde ifade edilebilir (Yazıcı, 2006:274).

Welton ve Mallan (1992), sosyal bilgileri, “sosyal şeylerin öğretimi, yani kültürel mirasın, düşünmenin ve karar vermenin ayrıca sosyal bilimlerin öğretimi amaçlarında birleşmiş bir disiplindir” şeklinde tanımlamaktadırlar. Buradaki birinci ve üçüncü amaç, sosyal bilgiler derslerinin içeriğiyle, ikinci amaç ise dersin süreci ile ilgilidir. Her üç amaç da toplumsal yetkinliğe sahip iyi yurttaşlar yetiştirmeyi hedeflemektedir (Aktaran: Melendez, Beck ve Fletcher, 2000:5).

Bu tanımdan da anlaşılacağı gibi sosyal bilgiler derslerinde düşünmenin öğretilmesi, dersin içeriğinde belirleyici bir amaçtır. Sosyal bilgiler derslerinin içeriğinin tam anlamıyla öğrencilere benimsetilebilmesi, öğrencilerin düşünme becerilerinin geliştirilmesi ile doğrudan ilgilidir.

Eğitimin en önemli amaçlarından bir tanesi de toplumun tüm bireylerinin sınıf dışında ihtiyaç duyacakları evrensel düşünme becerilerinin öğretilmesidir (Chapin ve Messick, 1999:74). Problemlere karşı etkili yaklaşımlar kullanan bir öğretmen, öğrencileri için düşünme ve öğrenme kabiliyetlerinin geliştirilmesinin her şeyden önemli olduğuna inanır (Turner, 1999:159).

Sternberg (1985:52) ise düşünmeyi ya da düşünme becerilerini üç kategoride ele almıştır. Bunlar; yönetimsel süreç, yerine getirme süreci, bilginin elde edilmesi süreci'dir. Yönetimsel süreç, ne yapacağını planlama, yaparken gözleme ve yapılanı değerlendirmedir. Yerine getirme süreci, yönetimsel süreçte planlananın gerçekten yapılmasıdır. Bilginin elde edilmesi süreci, problemin çözümünün nasıl yapıldığı ile ilgili unsurların öğrenilmesidir.

Düşünme Becerileri Nelerdir?

Problem Çözme Becerisi
Problem ve çözme kelimelerini bir araya getiren ilk araştırmacı, John Dewey, öğrenmede ilk elden deneyimlerin rolüne ilişkin bir önseziyle “problem çözme” kuramını geliştirmiştir. Bu kuramın temel varsayımı, öğrenmenin, yaşadığımız dünyada bizim için anlamlı olan gerçek problem durumlarını başarılı bir biçimde çözerken kazandığımız “deneyim”'lerin ve “yapıp ettiklerimizin” sonucunda meydana geldiğidir. Bu nedenle Dewey, okuldaki öğrenmenin, öğrencilerin çözdükleri gerçek problemlere ve anlamlı öğrenci deneyimlerine dayandırılması gerektiğini savunmuştur (Philips and Soltis, 2005:5).

Problem ya da problem çözme denildiği zaman akla matematik ya da fen bilimlerinin gelmesi bu becerinin sosyal bilimlerde kullanılması konusunda ön yargılara ve yanlış anlaşılmalara sebep olmaktadır.

Fen bilimlerinde izlenen problem çözme aşamalarının sosyal bilimlerde izlenmediği veya doğası gereği bu iki bilim alanının farklılık gösterdiği göz önünde bulundurulmadan sosyal bilimlerde problem çözme aşamalarının işe koşulamayacağı tanısı önemli derecede bilimsel bir yanılgıdır. Anderson (1980), problem çözmeyi, bilişsel işlemleri sıra ile bir hedefe yöneltmek olarak tanımladığına göre problem çözme becerisinin her alanda uygulanabileceği savunulabilir (Kalaycı, 2001:5).

Problem çözme çok aşamalı bir süreçtir. Bu süreç genellikle; problemin tanımlanması, problemin analiz edilmesi, bir fikre ulaşılarak çözümlenmesi ve uygulamanın gerçekleştirilmesi basamaklarından oluşur (VanGundy, 1988:2).

Karar Verme Becerisi
Karar verme hayatın gerçeklerini kapsayan bir olgudur. Yaşamımız bizim ve başkalarının kararlarının niteliği ve tipleri tarafından şekillendirilir. Bu beceriyi geliştirmek sosyal bilgilerin en önemli konularından birisidir (Naylor ve Diem, 1987:275).

Karar verme, alternatif eylemler arasından arzu edilen amaca uygun en iyi olanının seçildiği bir süreçtir. Öğrenen uygun ve önemli ölçütleri seçip, alternatifleri tanımlayıp, değerlendirerek karar verir (Chabeli, 2006:83).

Karar verme temel düşünme sürecini kullanarak, birçok seçenek arasından en iyi olanını seçmek, bir konu ile ilgili ihtiyaç duyulan bilginin toplanarak o konuya alternatif yaklaşımların avantajlarının ve dezavantajlarının karşılaştırılması yapmak, ek bilgi gerekip gerekmediğini belirlemek, en etkili cevaba hüküm vermek ve onu doğrulamaktır (Presseisen, 1991:58).

Karar verme becerisi, genç insanların önceliklerini kurgulamalarını, stratejiler geliştirmelerini ve düşünce ile eylem arasında gerekli olan ilişkileri kurmalarını sağlar (Ellis, 2007:289).

Yaratıcı Düşünme Becerisi
Gelecek kaygısı devamlı düşünmeyi gerektirir. Gelecek hakkında hiçbir zaman tam bir bilgi elde edilemez, ne tür olayların olabileceğini ne tür sonuçların doğabileceğini tam olarak bilemeyiz. Bundan dolayı geleceğin getirebileceklerini önceden tahmin edebilmek için yaratıcı düşünmeye ihtiyaç duyarız (De bono, 1992; Aktaran: Mert, 1997:29).

Tuzcuoğlu (1994), en yalın anlamıyla “Var olandan yeni ve farklı bir şeyler ortaya çıkarma” diye tanımladığı yaratıcılığın, eğitim sistemimizin içinde geleceğin genç nesillerini yetiştirmede çok önemli bir yere sahip olduğunu vurgulamıştır. Değişen ve gelişen çağa ayak uydurabilecek, var olan durumlardan yeni bilgiler üretebilecek kişilere ihtiyaç vardır (Aktaran: Baykara, 2006:17).

Yaratıcılık ilahi bir esinlenme ya da çok az insanın şans eseri elde edebileceği özel bir iç görü değil, uygulamalarla geliştirilebilen bir beceri ve davranış biçimidir (Gartenhaus, 2000; Aktaran: Aral, v.d., 2006:2).

Yaratıcı düşünme; özgünlüğün, farklı düşünmenin, akıcılığın ve yeni fikirlerin kaynağıdır. İlk olarak yeni bir fikir tasavvur edilir, onu açıklamak için çaba sarf edilir ve sonunda ürüne son şeklini verme zamanı geldiğinde yaratıcı eylem bunu tamamlar (Garcia ve Michaelis, 2001:335).

Yaratıcı düşünmenin özellikleri yeni yaklaşımların çapraşık problemleridir. Birçok icat eden yaratıcı düşünendir. Potansiyel bir kullanımı ve aciliyeti olmayan şekilsiz bir şeyi yaratmaya kendini adamak, düşünme değildir. Yaratıcı düşünme değişime adapte olmamıza yardım eder. Öğrencilere yaratıcı düşünme stratejilerini geliştirmeleri için yardım etmek, bizim bugün hayal bile edemeyeceğimiz ama onlara hayatları boyunca faydalı olacak koşulları elde etmelerini sağlar (Savage ve Armstrong, 2000:244).

Eleştirel Düşünme Becerisi
Eleştirel düşünme ile ilgili son yıllarda yapılan çalışmaların (yurtiçi ve yurt dışı) bu denli geniş çapta olmasının sebebi, eleştirel düşünmenin programsal statüsünden kaynaklanmaktadır. Çünkü tüm eğitim programları mezun olacak öğrencilerinin birer “eleştirel düşünür” olmasını istemektedir (Smith, 2003:27).

Eleştirel düşünmenin çok çeşitli tanımlamaları vardır ama basit olarak tanımlamak gerekirse; “Birinin bir şey hakkında düşünerek, ona odaklanması ile o konu hakkında ne yapacağına veya neye inanacağına karar vermek için sarf ettiği bilinçli çaba” olarak tanımlanabilir (Smith, 2003:26; Daud ve Husin, 2004:478).

Alvino (1950), eleştirel düşünmeyi, bazı şeylerin güvenirlik, doğruluk ve değerini tespit etme süreci; sebepler ve alternatifler arama yeteneği, bütün durumu kavrama, birinin kanıt üzerine bakışını değiştirme ile karakterize edilip “mantıklı düşünme” ve “analitik düşünme” olarak da adlandırmaktadır (Aktaran: Demir, 2006:24).

Eleştirel düşünmenin amacı, fikirleri değerlendirmektir. Eleştirel düşünme her zaman hüküm temelli, bilgiye dayalı fikri içerir (Savage ve Armstrong, 2000:246). Bilginin verilme süreci de düşünme becerilerini içerir. Bunlar özellikle gözlem, dinleme ve yazma ile ilgili becerilerdir (Turner, 1999:160). Eleştirel düşünmedeki hükümler savunulabilir kıstaslarla desteklenebilir olmalıdır.

Eleştirel düşünme yeni fikirlerin oluşumunu cesaretlendirir. Bazen de yaratıcı düşünme ile bağlantılıdır (Savage ve Armstrong, 2000:246). Tartışmaları analiz etmekte, ayrıntılı anlamlar meydana getirmekte ve onları yorumlamada, gelişmeye uyum sağlamada, mantıksal sebep örnekleri ve varsayımları anlamada eleştirel düşünme becerisi kullanılır (Tell, 1988:29).

Öz-Yeterlik
Sosyal Öğrenme Teorisi'nin temel kavramlarından biri olan “self-efficacy belief” Türkçe'ye Özyürek (1995, 2001, 2002), Yiğit (2001), Kuzgun (2003), Çelikkaleli (2004), Çelikkaleli, Gündoğdu ve Kıran-Esen (2006), Karahan ve ark. (2006) ve Bacanlı (2006) tarafından “yetkinlik beklentisi” olarak çevrilmişken; Hazır-Bıkmaz (2002, 2004), Akkoyunlu ve Orhan (2003), Morgil ve ark. (2004), Altunçekiç ve ark. (2005), Kurbanoğlu (2004) ve Üredi ve Üredi (2006) tarafından ise “öz-yeterlik inancı” olarak çevrilmiştir (Akbaş ve Çelikkaleli, 2006:99).

Bandura'nın öz-yeterlik teorisinin ya da öz-yeterlik kavramının kalbinde karşılıklı determinizm (gerekircilik) vardır. Karşılıklı determinizm, öğrenmenin birçok etkileşimli değişkenlerden oluştuğunu belirtir. Bu değişkeler ya da etmenler, kişisel özellikler (öğrenmeyi etkileyen inançlar ve tutumlar), davranışsal etmenler (karşılaşılaşılan bir duruma verilen cevaplar veya tepkiler) ve çevresel etmenler (ebeveynler, öğretmen ve akranları kapsar)'dir (Bruning, Schraw ve Ronning, 1995:130).

Öğretmenlerin inançlarını inceleyen çeşitli çalışmalara göre öz-yeterlik inançları, öğretmenin öğrenci başarısını olumlu bir şekilde etkileme kapasitesine sahip olduklarına inanma ölçüsünü gösterir ve öğretmen etkinliğindeki bireysel farklılıkların açıklaması olabilir (Riggs and Enochs, 1990; Enochs and Riggs,1990; Aktaran: Gerçek, v.d., 2006:279).

Eğitimde öz-yeterlik, aynı zamanda sınıf organizasyonu, eğitim stratejileri, soru sorma teknikleri, yenilik ve risk alma dereceleri, öğrencinin görevi zamanında yerine getirmesindeki idare ve kontrol taktikleri ile de ilgilidir (Kushner, 1993; Aktaran: Yaman, v.d., 2004:357).

Bulgular ve Yorumlar
Bu bölümde, sosyal bilgiler öğretmen adaylarının düşünmeye uygun sınıf ortamı yaratma ile ilgili öz-yeterlik düzeyleri ile çeşitli değişkenler arasındaki ilişkiler ile ilgili bulgular ve yorumlara yer verilmiştir.

Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının “Düşünmeye Uygun Sınıf Ortamı Yaratma İle İlgili Öz-yeterlik Düzeyleri” Cinsiyetlerine Göre Farklılaşmakta Mıdır?
Öğretmen adaylarının cinsiyetlerine göre “düşünmeye uygun sınıf ortamı yaratma ile ilgili öz-yeterlik düzeyleri” arasında anlamlı bir farkın olup olmadığı bağımsız örneklemler için t testi ile analiz edilmiş ve sonuçları Tablo-1'de gösterilmiştir.

Bulgulara göre kadın Sosyal Bilgiler öğretmen adaylarının düşünmeye uygun sınıf ortamı yaratmaya ilişkin öz-yeterlik düzeyleri ( =36.34), erkek sosyal bilgiler öğretmen adaylarının düşünmeye uygun sınıf ortamı yaratmaya ilişkin öz-yeterlik düzeylerinden ( =35.57) daha yüksektir. Ancak istatistiksel olarak, kadın ve erkek sosyal bilgiler öğretmen adaylarının düşünmeye uygun sınıf ortamı yaratmaya ilişkin ölçülen öz-yeterlik düzeyleri arasında anlamlı bir fark bulunamamıştır(P>0.05). Bir başka deyişle, kadın öğretmen adaylarının düşünmeye uygun sınıf ortamı yaratmaya ilişkin ölçülen öz-yeterlik düzeyleri ile erkek öğretmen adaylarının düşünmeye uygun sınıf ortamı yaratmaya ilişkin ölçülen öz-yeterlik düzeyleri birbirine benzerdir. Dolayısıyla, sosyal bilgiler öğretmen adaylarının düşünmeye uygun sınıf ortamı yaratma ile ilgili ölçülen öz-yeterlik düzeyleri, onların cinsiyetlerinden etkilenmemiştir.

Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının “Düşünmeye Uygun Sınıf Ortamı Yaratma İle İlgili Öz-Yeterlik Düzeyleri” Yaşlarına Göre Farklılaşmakta Mıdır?
Öğretmen adaylarının yaş gruplarına göre “düşünmeye uygun sınıf ortamı yaratmaya” ilişkin ölçülen öz-yeterlik düzeylerinin ortalama ve standart sapma istatistikleri Tablo-2'de gösterilmiştir.

25 yaşında ve üzerinde olan öğretmen adaylarının düşünmeye uygun sınıf ortamı yaratmaya ilişkin ölçülen öz-yeterlik düzeylerinin ( =36.24), diğer yaş gruplarındaki öğretmenlerin (19-21 yaş =36.21 ve 22-24 yaş =35.85) ölçülen öz-yeterlik düzeylerinden daha yüksek bulunduğu görülmektedir. Sosyal bilgiler öğretmen adaylarının yaş gruplarına göre “düşünmeye uygun sınıf ortamı yaratmaya” ilişkin ölçülen öz-yeterlik düzeylerinin ortalamaları arasında anlamlı bir farkın olup olmadığına tek yönlü varyans analizi ile bakıldığında ilgili bulgular Tablo-3'de gösterilmiştir.

Varyans analizi testine göre sosyal bilgiler öğretmen adaylarının “düşünmeye uygun sınıf ortamı yaratmaya” ilişkin ölçülen öz-yeterlik düzeylerinin yaş gruplarına göre farklılaşmadığı görülmüştür(p>0.05). Bir başka deyişle, yaş değişkenine göre öğretmen adaylarının “düşünmeye uygun sınıf ortamı yaratmaya” ilişkin ölçülen öz-yeterlik düzeyleri arasında anlamlı bir farklılık bulunamamıştır. Ölçülen “düşünmeye uygun sınıf ortamı yaratmaya” ilişkin öz-yeterliklerin, öğretmen adaylarının yaşlarından etkilenmediği söylenebilir.

Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının “Düşünmeye Uygun Sınıf Ortamı Yaratma İle İlgili Öz-Yeterlik Düzeyleri” Öğretim Türüne Göre Farklılaşmakta Mıdır?
Öğretmen adaylarının öğrenim gördükleri öğretim türüne göre “düşünmeye uygun sınıf ortamı yaratma ile ilgili öz-yeterlik düzeyleri” arasında anlamlı bir farkın olup olmadığı bağımsız örneklemler için t testi ile analiz edilmiş ve sonuçları Tablo-4'de gösterilmiştir.

İkinci öğretimde öğrenim gören öğretmen adaylarının düşünmeye uygun sınıf ortamı yaratma ile ilgili öz-yeterlik düzeyleri ( =36.67), normal öğretimde öğrenim gören öğretmen adaylarının düşünmeye uygun sınıf ortamı yaratma ile ilgili öz-yeterlik düzeylerinden ( =35.27) daha yüksektir. Ancak istatistiksel olarak, ikinci ve normal öğretimde öğrenim gören sosyal bilgiler öğretmen adaylarının düşünmeye uygun sınıf ortamı yaratma ile ilgili öz-yeterlik düzeyleri arasında anlamlı bir fark bulunamamıştır(P>0.05). Bir başka deyişle, ikinci öğretimde öğrenim gören öğretmen adaylarının düşünmeye uygun sınıf ortamı yaratma ile ilgili ölçülen öz-yeterlik düzeyleri ile normal öğretimde öğrenim gören öğretmen adaylarının düşünmeye uygun sınıf ortamı yaratma ile ilgili ölçülen öz-yeterlik düzeyleri birbirine benzerdir. Dolayısıyla, sosyal bilgiler öğretmen adaylarının düşünmeye uygun sınıf ortamı yaratma ile ilgili öz-yeterlik düzeylerinin, öğrenim gördükleri öğretim türüne göre bir farklılık göstermediği söylenebilir.

Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının “Düşünmeye Uygun Sınıf Ortamı Yaratma İle İlgili Öz-Yeterlik Düzeyleri” Öğrenim Gördükleri Üniversiteye Göre Farklılaşmakta Mıdır?
Öğretmen adaylarının öğrenim gördükleri üniversitelere göre düşünmeye uygun sınıf ortamı yaratma ile ilgili öz-yeterlik düzeylerinin ortalama ve standart sapma istatistikleri Tablo-5'de gösterilmiştir.

Ankara üniversitesinde öğrenim gören öğretmen adaylarının düşünmeye uygun sınıf ortamı yaratma ile ilgili öz-yeterlik düzeylerinin ( =36.62), diğer üniversitelerde öğrenim gören öğretmen adaylarının (Gazi üniversitesi =35.58 ve Selçuk üniversitesi =36.20) ölçülen düşünmeye uygun sınıf ortamı yaratmaya ilişkin ölçülen öz-yeterlik düzeylerinden daha yüksek bulunduğu görülmektedir. Sosyal bilgiler öğretmen adaylarının öğrenim gördükleri üniversitelere göre “düşünmeye uygun sınıf ortamı yaratma ile ilgili öz-yeterlik düzeylerinin” ortalamaları arasında anlamlı bir farkın olup olmadığına tek yönlü varyans analizi ile bakıldığında bulgular Tablo-6'da gösterilmiştir.

Varyans analizi testine göre öğretmen adaylarının düşünmeye uygun sınıf ortamı yaratma ile ilgili öz-yeterlik düzeylerinin öğrenim gördükleri üniversitelere göre farklılaşmadığı görülmüştür(p>0.05). Bir başka deyişle, üniversite değişkenine göre öğretmen adaylarının düşünmeye uygun sınıf ortamı yaratma ile ilgili öz-yeterlik düzeyleri arasında anlamlı bir farklılık bulunamamıştır. Ölçülen düşünmeye uygun sınıf ortamı yaratma ile ilgili öz-yeterlik düzeyleri, öğretmen adaylarının öğrenim gördükleri üniversitelerden etkilenmediği söylenebilir.

Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının “Düşünmeye Uygun Sınıf Ortamı Yaratma İle İlgili Öz-Yeterlik Düzeyleri” Mezun Olunan Ortaöğretim Kurumuna Göre Farklılaşmakta Mıdır?
Öğretmen adaylarının mezun oldukları ortaöğretim kurumuna göre “düşünmeye uygun sınıf ortamı yaratma ile ilgili öz-yeterlik düzeyleri” arasında anlamlı bir farkın olup olmadığı bağımsız örneklemler için t testi ile analiz edilmiş ve sonuçları Tablo-7'de gösterilmiştir.

Anadolu Öğretmen Liseleri/Fen liseleri/Meslek ve Teknik liseleri olan ortaöğretim kurumlarından mezun olan öğretmen adaylarının düşünmeye uygun sınıf ortamı yaratma ile ilgili öz-yeterlik düzeyleri ( =36.06), genel liselerden mezun olan öğretmen adaylarının düşünmeye uygun sınıf ortamı yaratma ile ilgili öz-yeterlik düzeylerinden ( =35.93) daha yüksektir. Ancak istatistiksel olarak, genel liselerden ve Anadolu Öğretmen Liseleri/Fen liseleri/Meslek ve Teknik liselerinden mezun olan sosyal bilgiler öğretmen adaylarının düşünmeye uygun sınıf ortamı yaratma ile ilgili öz-yeterlik düzeyleri arasında anlamlı bir fark bulunamamıştır(P>0.05). Bir başka deyişle, genel liselerden mezun olan sosyal bilgiler öğretmen adaylarının düşünmeye uygun sınıf ortamı yaratma ile ilgili ölçülen öz-yeterlik düzeyleri ile Anadolu Öğretmen Liseleri/Fen liseleri/Meslek ve Teknik liselerinden mezun olan sosyal bilgiler öğretmen adaylarının düşünmeye uygun sınıf ortamı yaratma ile ilgili ölçülen öz-yeterlik düzeyleri birbirine benzerdir. Dolayısıyla, sosyal bilgiler öğretmen adaylarının düşünmeye uygun sınıf ortamı yaratma ile ilgili öz-yeterlik düzeylerinin, mezun oldukları ortaöğretim kurumu türüne göre bir farklılık göstermediği söylenebilir.

Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının “Düşünmeye Uygun Sınıf Ortamı Yaratma İle İlgili Öz-Yeterlik Düzeyleri” ÖSS'deki Tercih Sırasına Göre Farklılaşmakta Mıdır?
Öğretmen adaylarının öğrenim gördükleri programı ÖSS'de tercih ettikleri sıraya göre “düşünmeye uygun sınıf ortamı yaratmaya” ilişkin ölçülen öz-yeterlik düzeylerinin ortalama ve standart sapma istatistikleri Tablo-8'de gösterilmiştir.

ÖSS'deki tercihi 12 ile 17. sıralarda olan öğretmen adaylarının düşünmeye uygun sınıf ortamı yaratmaya ilişkin ölçülen öz-yeterlik düzeyleri, ( =37.15), ÖSS'de diğer sıralarda tercihlerde bulanan öğretmen adaylarının (1-5. tercih =36.14, 6-11. tercih =34.83, 18-24. tercih =35.69) ölçülen öz-yeterlik düzeylerinden daha yüksek bulunmuştur. Sosyal bilgiler öğretmen adaylarının öğrenim gördükleri programı ÖSS'de tercih ettikleri sıraya göre “düşünmeye uygun sınıf ortamı yaratmaya” ilişkin ölçülen öz-yeterlik düzeylerinin ortalamaları arasında anlamlı bir farkın olup olmadığına tek yönlü varyans analizi ile bakıldığında bulgular Tablo-9'da gösterilmiştir.

Varyans analizi testine göre öğretmen adaylarının “düşünmeye uygun sınıf ortamı yaratmaya” ilişkin ölçülen öz-yeterlik düzeylerinin öğrenim gördükleri programı ÖSS'de tercih etme sırasına göre farklılaşmadığı görülmüştür(p>0.05). Bir başka deyişle, öğrenim gördükleri programı ÖSS'de tercih ettikleri sıraya göre öğretmen adaylarının “düşünmeye uygun sınıf ortamı yaratmaya” ilişkin ölçülen öz-yeterlik düzeyleri arasında anlamlı bir farklılık bulunamamıştır. “Düşünmeye uygun sınıf ortamı yaratmaya” ilişkin ölçülen öz-yeterlik düzeylerinin ÖSS'deki tercih sırasından etkilenmediği söylenebilir.

Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının “Düşünmeye Uygun Sınıf Ortamı Yaratma İle İlgili Öz-Yeterlik Düzeyleri” Akademik Başarı Ortalamalarına Göre Farklılaşmakta Mıdır?
Öğretmen adaylarının öğrenim gördükleri programı akademik başarı ortalamalarına göre “düşünmeye uygun sınıf ortamı yaratmaya” ilişkin ölçülen öz-yeterlik düzeylerinin ortalama ve standart sapma istatistikleri Tablo-10'da gösterilmiştir.

Akademik başarı ortalaması 3.51-4.00 arasında olan öğretmen adaylarının düşünmeye uygun sınıf ortamı yaratmaya ilişkin ölçülen öz-yeterlik düzeyleri, ( =38.47), diğer akademik başarı ortalamalarına sahip öğretmen adaylarının (2.00 ve altında =35.50, 2.01-2.50 =35.68, 2.51-3.00 =34.96 ve 3.01-3.50 =37.49) ölçülen öz-yeterlik düzeylerinden daha yüksek bulunmuştur. Sosyal bilgiler öğretmen adaylarının akademik başarı ortalamalarına göre “düşünmeye uygun sınıf ortamı yaratmaya” ilişkin ölçülen öz-yeterlik düzeylerinin ortalamaları arasında anlamlı bir farkın olup olmadığına tek yönlü varyans analizi ile bakıldığında bulgular Tablo-11'de gösterilmiştir.

Varyans analizi testine göre öğretmen adaylarının “düşünmeye uygun sınıf ortamı yaratmaya” ilişkin ölçülen öz-yeterlik düzeylerinin akademik başarı ortalamalarına göre farklılaştığı görülmüştür(p<0.05). Bir başka deyişle, akademik başarı ortalamalarına göre öğretmen adaylarının “düşünmeye uygun sınıf ortamı yaratmaya” ilişkin ölçülen öz-yeterlik düzeyleri arasında anlamlı bir farklılık bulunmuştur. Bulunan bu farklılık, akademik başarı ortalaması 2.51-3.00 olan öğretmen adaylarının düşünmeye uygun sınıf ortamı yaratmaya ilişkin ölçülen öz-yeterlik düzeyleri ile akademik başarı ortalaması 3.01-3.50 olan öğretmen adaylarının düşünmeye uygun sınıf ortamı yaratmaya ilişkin ölçülen öz-yeterlik düzeyleri arasındadır. Bu iki grup arasında bulunan farklılık ise akademik başarı ortalaması 3.01-3.50 olan öğretmen adaylarının lehinedir.

Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının 1 Yılda Okudukları Kitap Sayısı İle Düşünmeye Uygun Sınıf Ortamı Yaratma İle İlgili Öz-Yeterlik Düzeyleri Arasında Anlamlı Bir İlişki Var Mıdır?
Sosyal bilgiler öğretmen adaylarının bir yılda okudukları kitap sayısı ile düşünmeye uygun sınıf ortamı yaratma ile ilgili öz-yeterlik düzeyleri arasında anlamlı bir ilişkinin olup olmadığı Pearson Korelasyon Katsayısı ile hesaplanmıştır. Sosyal bilgiler öğretmen adaylarının bir yılda okudukları kitap sayısı ile düşünmeye uygun sınıf ortamı yaratma ile ilgili öz-yeterlik düzeyleri arasında hesaplanan ilişki katsayısı 0.060 olarak bulunmuştur(P>0.05). Bulunan bu korelasyon istatistiksel açıdan önemli bulunmaz iken aynı zamanda ilişki miktarı bakımından sosyal bilgiler öğretmen adaylarının bir yılda okudukları kitap sayısı ile düşünmeye uygun sınıf ortamı yaratma ile ilgili öz-yeterlik düzeyleri arasında anlamlı bir ilişkinin bulunamadığının göstergesidir.

Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Lisans Eğitimi Boyunca Almış Oldukları Derslerin Düşünme Becerilerinin Öğretimine İlişkin Öz-yeterlik Düzeyleri İle Düşünmeye Uygun Sınıf Ortamı Yaratmaya İlişkin Öz-Yeterlik Düzeyleri Arasında Anlamlı Bir İlişki Var Mıdır?<p> Sosyal bilgiler öğretmen adaylarının lisans eğitimi boyunca almış oldukları derslerin düşünme becerilerinin öğretimine ilişkin öz-yeterlik düzeyleri ile düşünmeye uygun sınıf ortamı yaratmaya ilişkin öz-yeterlik düzeyleri arasında anlamlı bir ilişkinin olup olmadığı Pearson Korelasyon Katsayısı ile incelendiğinde ilişki katsayısı 0.163 olarak bulunmuştur(P<0.05). İlişki miktarı bakımından Sosyal bilgiler öğretmen adaylarının lisans eğitimi boyunca almış oldukları derslerin düşünme becerilerinin öğretimine ilişkin öz-yeterlik düzeyleri ile düşünmeye uygun sınıf ortamı yaratma ile ilgili öz-yeterlik düzeyleri arasında bulunan anlamlı ilişki, miktar bakımından zayıf bir ilişkidir. Bir başka deyişle, öğretmen adaylarının düşünmeye uygun sınıf ortamı yaratma ile ilgili öz-yeterlik düzeyleri artarken (azalırken) lisans eğitimi boyunca almış oldukları derslerin düşünme becerilerinin öğretimine ilişkin öz-yeterlik düzeyleri de artma (düşme) eğilimi göstermektedir.

Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Analitik, Pratik, Yaratıcı Ve Eleştirel Düşünme Düzeyleri İle Düşünmeye Uygun Sınıf Ortamı Yaratma İle İlgili Öz-Yeterlik Düzeyleri Arasında Anlamlı Bir İlişki Var Mıdır?

Sosyal bilgiler öğretmen adaylarının analitik, pratik, yaratıcı ve eleştirel düşünme düzeyleri ile düşünmeye uygun sınıf ortamı yaratma ile ilgili öz-yeterlik düzeyleri arasında hesaplanan ilişki katsayıları Tablo-12'de gösterilmiştir.

Bulgulara göre sosyal bilgiler öğretmen adaylarının düşünmeye uygun sınıf ortamı yaratmaya ilişkin öz-yeterlik düzeyleri ile analitik düşünme düzeyleri arasında 0.259; Pratik düşünme düzeyleri arasında 0.214; yaratıcı düşünme düzeyleri arasında 0.265 ve eleştirel düşünme düzeyleri arasında 0.323 olan ilişkiler bulunmuştur. Bulunan ilişkiler, miktar bakımından zayıf kuvvette ilişkileri temsil ederken bulunan tüm korelasyon katsayıları 0.05 anlamlılık düzeyinde önemli bulunmuştur. Bunun yanı sıra hesaplanan korelasyon katsayılarından sosyal bilgiler öğretmen adaylarının düşünmeye uygun sınıf ortamı yaratmaya ilişkin öz-yeterlik düzeyleri artarken (azalırken) analitik, pratik, yaratıcı ve eleştirel düşünme düzeylerinin de arttığı (azaldığı) söylenebilir.

Sonuç
Sosyal bilgiler öğretmen adaylarının düşünmeye uygun sınıf ortamı yaratma ile ilgili ölçülen öz-yeterlik düzeylerinin, onların cinsiyetlerinden, yaş değişkeninden, öğrenim gördükleri öğretim türünden, Üniversite değişkeninden, mezun oldukları ortaöğretim kurumu türünden, ÖSS'deki tercih sırasından etkilenmediği görülmüştür. Ayrıca, sosyal bilgiler öğretmen adaylarının bir yılda okudukları kitap sayısı ile düşünmeye uygun sınıf ortamı yaratma ile ilgili öz-yeterlik düzeyleri arasında anlamlı bir ilişkinin bulunmadığı görülmüştür.

Sosyal bilgiler öğretmen adaylarının düşünmeye uygun sınıf ortamı yaratma ile ilgili öz-yeterlik düzeyleri artarken (azalırken) lisans eğitimi boyunca almış oldukları derslerin düşünme becerilerinin öğretimine ilişkin öz-yeterlik düzeylerinin de artma (düşme) eğilimi gösterdiği görülmüştür. Sosyal bilgiler öğretmen adaylarının düşünmeye uygun sınıf ortamı yaratmaya ilişkin öz-yeterlik düzeyleri artarken (azalırken) analitik, pratik, yaratıcı ve eleştirel düşünme düzeylerinin de arttığı (azaldığı) görülmüştür.

Bu sonuçların yanı sıra, sosyal bilgiler öğretmen adaylarının düşünmeye uygun sınıf ortamı yaratmaya ilişkin ölçülen öz-yeterlik düzeylerinin akademik başarı ortalamalarına göre farklılaştığı görülmüştür. Bulunan bu farklılık, akademik başarı ortalaması 2.51-3.00 olan öğretmen adaylarının düşünmeye uygun sınıf ortamı yaratmaya ilişkin ölçülen öz-yeterlik düzeyleri ile akademik başarı ortalaması 3.01-3.50 olan öğretmen adaylarının düşünmeye uygun sınıf ortamı yaratmaya ilişkin ölçülen öz-yeterlik düzeyleri arasındadır. Bu iki grup arasında bulunan farklılık ise akademik başarı ortalaması 3.01-3.50 olan öğretmen adaylarının lehinedir.

KAYNAKLAR
AKBAŞ, Ahmet ve ÇELİKKALELİ, Öner. (2006). Sınıf Öğretmeni Adaylarının Fen Öğretimi Öz-Yeterlik İnançlarının Cinsiyet, Öğrenim Türü ve Üniversitelerine Göre İncelenmesi. Mersin Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 2(1), 98-110.

ARAL, Neriman, AKYOL, A. K. ve SIĞIRTMAÇ, Ayperi. (2006). Beş Altı Yaş Grubundaki Çocukların Yaratıcılıkları Üzerinde ORFF Öğretisine Dayalı Müzik Eğitiminin Etkisinin İncelenmesi. Elektronik Sosyal Bilimler Dergisi, 5(15), 1-9, http://www.e-sosder.com/dergi/1501-09.pdf(Adresinden Nisan 2008'de alınmıştır).

BAYKARA, Nevsal. (2006). Sosyal Bilgiler Dersinin Düşünme Becerileri Açısından Değerlendirilmesi. Afyon: Afyon Kocatepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, (Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi).

BRUNNING, R. H., SCHRAW, G. J., ve RONNING, R. R. (1995). Cognitive Psychology and Instruction. USA New Jersey: Prentice Hall.

CHABELI, M. M. (2006). Higher Order Thinking Skills Competencies Required by Outcomes-Based Education From Learners. Curationis, 29(3), 78-86.

CHAPIN, J. R. and MESSICK, R. G. (1999). Elementary Social Studies. U.S.A: Addison Wesley Longman.

DAUD, Mat N. and HUSIN, Zamnah. (2004). Developing Critical Thinking Skills in Computer-Aided Extended Reading Classes. British Journal of Educational Technology, 35(4), 477-487.

DEMİR, M. Kaan. (2006). İlköğretim Dördüncü ve Beşinci Sınıf Öğrencilerinin Sosyal Bilgiler Derslerinde Eleştirel Düşünme Düzeylerinin Çeşitli Değişkenler Açısından İncelenmesi. Ankara: Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, (Yayınlanmamış Doktora Tezi).

ELLIS, Arthur. K. (2007). Teaching and Learning Elementary Social Studies. USA: Pearson Eduction Inc.

GARCIA, Jesus. and MICHAELIS, John U. (2001). Social Studies for Children A Guide to Basic Instruction. USA Allyn and Bacon.

GERÇEK, Cem., YILMAZ, Miraç., KÖSEOĞLU, Pınar ve SORAN, Haluk. (2006). Biyoloji Eğitimi Öğretmen Adaylarının Öğretiminde Öz-Yeterlik İnançları. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 39(1), 57-73.

KALAYCI, Nurdan. (2001). Sosyal Bilgilerde Problem Çözme ve Uygulamalar. Ankara: Gazi Kitabevi.

MELENDEZ, W. R., BECK, Vesna, FLETCHER, Melba. (2000). Teaching Social Studies in Early Education. USA: Delmar Thomson Learning.

MERT, İbrahim S. (1997). Karar Vermede Yaratıcı Problem Çözme. İstanbul: Marmara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. (Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi).

NAYLOR, David T. and DIEM, Richard A. (1987). Elementary and Middle School Social Studies. U.S.A New York: Random House.

PHILIPS, D. C. and SOLTIS, J. F. (2005). Öğrenme: Perspektifler. (Çev. Soner Durmuş), Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.

PRESSEISEN, Barbara. Z. (1991). Thinking Skills: Meanings and Models Revisited. A. COSTA (Ed), Developing Minds: A Source Book For Teaching Thinking. USA Virginia: Association For Supervision And Curriculum Development, 56-62.

SAVAGE, Tom V. and ARMSTRONG, David G. (2000). Effective Teaching in Elementary Social Studies. U.S.A New Jersey: Prentice Hall.

SMITH, Gerald. F. (2003). Beyond Critical Thinking and Decision Making: Teaching Business Students How to Think. Journal of Management Education, 27(1), 24-51.

STERNBERG, Robert. J. (1985). On Testing and Teaching Intelligence: A Conversation with Robert Sternberg. Educational leadership, October, 50-53.

TELL, Marsha P. (1988). The Impact of A Thinking Skills Curriculum on Selected Cognitive Processes of Intermediate Grade Students. USA: Illinois State University, (Unpublished Doctoral Dissertation).

TURNER, Thomas N. (1999). Essentials of Elementary Social Studies. USA: Allyn and Bacon.

YAMAN, Süleyman., KORAY, Ö. C. ve ALTUNÇEKİÇ, Alper. (2004). Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Öz-Yeterlik İnanç Düzeylerinin İncelenmesi Üzerine Bir Araştırma. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 2(3), 355-366.

YAZICI, Kubilay. (2006). Sosyal Bilgiler ve Okuma Becerileri. Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 26(1), 273-283.

VANGUNDY, Arthur. B. (1988). Techniques of Structured Problem Solving. USA New York: Van Nostrand Reinhold Co.

  • Başa Dön
  • Giriş
  • [ Başa Dön ] [ PDF ] [ Editöre E-Posta ] [ Yorumlar ]
    [ Yazım Kuralları | Editörler | Dergi Hakkında | İçindekiler | Arşiv | Yayın Arama | Ana Sayfa | E-Posta ]


    tarafından geliştirilmiştir