[ Yazım Kuralları | Editörler | Dergi Hakkında | İçindekiler | Arşiv | Yayın Arama | Ana Sayfa | E-Posta ]
 Bilim, Eğitim ve Düşünce Dergisi
Mart 2009, Cilt 9, Sayı 1, Sayfa(lar)
[ PDF ] [ Editöre E-Posta ] [ Yorumlar ]
EĞİTİMSEL DEĞİŞİMİN MORAL, İŞ DOYUMU VE MOTİVASYON ÜZERİNDEKİ ETKİLERİ1
Yrd. Doç. Dr Mustafa BAYRAKCI2
Giriş
Özet
Birleşik Krallık'ta okul öğretmenlerinin ve akademisyenlerin morali ilgi çekmektedir, ve bu iki grup eğitim profesyoneli arasındaki iş kaynaklı negatif tutumlar temelde düşük maaş ve statüye, özelde de hükmet reformlarının etkilerine dayandırılmaktadır. Bu makale yazarın zorunlu eğitim ve yükseköğretim sektörlerindeki öğretmenlerin iş doyumu, moral ve motivasyonları üzerine yaptığı araştırmanın bulgularını sunmaktadır. Makale eğitim profesyonelleri arasında moral seviyesini belirleyen önemli bir faktör olarak açığa çıkan spesifik bir konuya odaklanmaktadır: değişime karşı tutumlar. Yazar moral, iş doyumu ve motivasyonun tanımlarını ve bu kavramlar üzerinde kendi yorumlarını vermekte, daha sonra da bireylerin değişime karşı tepkilerinin iş yaşamlarına etkilerini ve bunun da iş-kaynaklı bu tutumları nasıl etkilediklerini açıklamaktadır.

THE EFFECTS OF EDUCATIONAL CHANGE ON MORALE, JOB SATISFACTION and MOTIVATION

Abstract
In the UK the morale of schoolteachers and academics is the subject of concern, and negative job-related attitudes amongst these two groups of education professionals is attributed, in the main, to low salary, low status and, in particular, the impact of government reforms. This article draws upon the findings of the author's research into job satisfaction, morale and motivation amongst teachers in the compulsory schooling and higher education sectors. It focuses upon one specific issue that was revealed to be a significant factor in determining morale levels amongst education professionals: attitudes to change. The author outlines her interpretations and definitions of morale, job satisfaction and motivation before examining the ways in which individuals' different responses to the impact of change on their working lives influenced these three job-related attitudes.

GİRİŞ
Öğretmen morali İngiltere'de son 10 yılda dikkatlerin çok odaklandığı bir konu olmuştur. Meslekteki bölgesel düşük moralin altında yatan sebepler olarak birçok faktörler vardır. Bunlardan bazıları düşük maaşlar ve düşük statü, 1988'deki Eğitim Reform Hareketi'nden etkilenen değişiklikler, okul-merkezli öğretmen eğitiminden kaynaklanan profesyonelleşmenin kaybı, büyüyen sınıf boyutları ve emeklilik düzenlemelerindeki değişikliklerdir. Yaygın bir iş-kaynaklı stres, sürekli yer değişikliği, öğretmen azlığı ve işe alma problemleri son yıllarda geçerli olan sorunlardır (Andain, 1990; Blackbourne, 1990; Garner, 1985; Gold, 1990; Hofkins, 1990; Rafferty ve Dore, 1993) ve topluca demoralizasyon (moral bozukluğu) belirtileri olarak tanımlanabilir. 1997 Ocağında Times'ın eğitim eki öğretmen moral ve iş doyumuna çok geniş bir içerik ayırmıştır; bu 1996'da yapılan ve öğretmenlerin davranışlarını inceleyen bir araştırmanın yayınlanmasıyla başlamıştır. Bu araştırma “Britanya'nın personel odalarındaki moralin en asgari düzeye indiğini” açığa vurmuştur (Sutcliffe, 1997). Bunun başlıca sebebi olarak ise hükümetin reformları ve hizmet koşulları belirtilmiştir.

İngiltere'de akademisyenlerin moralleri de daha fazla dikkat çekmeye başlamıştır. Akademisyenlerin ayrıcalıklı mesleki yaşam stillerindeki tedrici erozyon da Halsey (1995) tarafından incelenmiş ve tanımlanmıştır; Halsey düşük moral ve tatminsizliği, mesleğin statüsünün işçi sınıfına kadar düşmesine ve mesleki statü ve ayrıcalığın azalmasına bağlamaktadır:

....öğretim elemanlarının odasındaki moral düşüktür. 1989'da üniversite öğretmenlerinin %37'si ve onların politeknik (uygulamalı okullardaki) meslektaşlarının %39'u akademik hayatı kalıcı olarak bırakmayı ciddi bir şekilde düşünmüşlerdir: 1964 yılında üniversite personeli arasında bununla karşılaştıracağımız oran %23 idi. Buna göre bunun altında yatan sebep Weber ve Veblen'in 1918'deki önsezilerinde gizliydi: anahtar kelime uzun ve yabancı bir kelimedir- proletarianization3 (s.124)

Ancak bir bütün olarak akademik meslekteki hoşnutsuzluk statü kaybına ve çalışma koşullarındaki bozulmaya bağlanmıştır... Üniversite ve politeknik personeli son on yılda kamuoyunun saygısının yanında politikacı ve bürokratların da takdirlerinin keskin bir şekilde azaldığına inanmaktadırlar (s.134)

1990'larda uygulanan yüksek eğitim reformları da morali etkilemiştir. Bu reformlar üniversite ve politeknikleri birbirinden ayıran ayrımı ortadan kaldırmış, öğrenci sayısını artırmıştır ve daha önemlisi öğrenci/personel oranını etkili bir şekilde artırmıştır. Bu reformların etkilerini göz önüne alarak, McCann (1996) şunu belirtmektedir: “Günümüzün üniversitelerinde birçok neşesiz (moralsiz) akademisyenler vardır”.

Özetle bu iki eğitim mesleği grubunun moralini etkileyen üç ana faktör olarak ücret, statü ve reformlar yaygın kanaat olarak öne çıkmaktadırlar. Ama yine de, tüm mesleki gruplarda düşük moral problemiyle ilgilenmek ve çözümler bulmak, hiçbir açıdan en etkili faktörleri bulmak kadar basit ve açık değildir. Eğer öğretmenler ve akademisyenlerdeki morali yükseltmek için bir şey yapılacaksa, karmaşık kavramlar olan moral ve iş doyumunun kusursuz bir şekilde analiz edilmesi ve anlaşılması gerekmektedir. Altında yatan faktörler ve konuların karmaşıklığı açıklığa kavuşturulmalı ve incelenmelidir.

Bu makale moral ve iş doyumu ile ilgili konuların karmaşıklığını açıklığa kavuşturmak için kendi yaptığım çalışmaların bulguları üzerinde durmaktadır. Bu makale eğitim profesyonelleri arasındaki moralin en önemli belirleyicilerinden birisi üzerine odaklanmaktadır: değişime tepkiler.

BENİM ARAŞTIRMAM: GENEL BİR BAKIŞ
Bu makalenin ilgilendiği araştırma 4 ayrı çalışmayı temsil etmektedir. Bu çalışmaların her biri zorunlu eğitim sektöründe ve yüksek eğitimde çalışan eğitimcilerin morallerini, iş doyumlarını ve motivasyonlarını etkileyen sebepleri daha iyi anlamaya yardımcı olacak bulgular elde etmiştir.

Öğretmenlerin işlerine karşı tutumlarını inceleyen birleşik bir çalışma
Bu, üç tane iş-bağlantılı tutumu: moral, iş doyumu ve motivasyonu etkileyen faktörleri inceleyen 4 ayrı, ancak bağlantılı, çalışmayı içerir. Bu ayrıca, morali – ve iş doyumunu – etkileyen bir faktör olarak ortaya çıkan öğretmen profesyonelleşmesiyle ilgili bir çalışmayı da kapsar. Bu araştırma 1989'dan 1993'e, 5 yıllık bir periyodda, 4 okulda çalışan 19 İngiliz ilkokul öğretmeni örnekleminde yapılmıştır. Başlıca veri toplama metotları yarı-planlanmış görüşmeler ve bir tür katılımcı gözlemlemesidir; bu türe benim part-time öğretim görevleri aldığım örneklemdeki okulların üç tanesindeki öğretmen-araştırmacı rolüm de dahildir. Çalışmaların bir tanesinde, ayrıca görüşme-sonrası boşluk doldurmalı anketler de kullanılmıştır.1

“İş (meslek) olarak öğretim” projesi (TAWP)
Bu proje İngiliz ve Galler milli müfredatının öğretmenlerin iş hayatları üzerindeki etkisini incelemektedir. “Meslek (iş) olarak Öğretim Projesi (TAWP)”nin benim katıldığım kısmı 26 ilkokul öğretmenine uygulanan yarı-yapılandırılmış görüşmeleri kullanmıştır. Veriler 1991'de toplanmıştır.2

İki ilk öğretmen eğitimi modelinin karşılaştırmalı çalışılması (ITE)
İngiltere'de, 1990'ların başında ilk öğretmen eğitimi (ITE) birçok değişimin odağında idi, Hükümet reformları (ilk öğretmen eğitiminde) kontrolü yüksek öğretimden okullara transfer ediyordu. Genelge 9/92'ye göre (DFE, 1992) Mezuniyet Sonrası Öğretmenlik Sertifikası (PGCE) almak isteyen öğrencilerin yükseköğretim ve okul işbirliğinde eğitilmesi ve derslerinin en az % 66'sını okullarda almaları şart koşuluyordu. Bundan bir yıl sonra ise Hükümetin Blue Paper adı verilen İlk Öğretmen Eğitimi Reformu'nda yükseköğretimin yönettiği değil, tamamen okul-yönetimli ve yükseköğretimin katkısına hiç ihtiyaç duymayan bir ilk öğretmen eğitimi yönetmeliği ilan edildi.

Araştırma 1993 ve 1995 yıllarında yapıldı. Araştırmanın temel amacı yükseköğretim ve okul işbirliği ile gerçekleşen eski öğretmenlik sertifikası eğitimi ile yeni yapılandırılmış okul-merkezli ilk öğretmen eğitiminin (SCITT) etkililiğini karşılaştırmaktır. Veri toplama beş aşamada gerçekleştirildi ve anket ve görüşmeler yapıldı. Her iki modelde de öğrenciler, öğretmen gözlemciler ve yükseköğretimdeki öğretim üyeleri ile görüşüldü ve anketler uygulandı. Her iki ITE modeli için Eylül 1993'de kayıtlı olan tüm öğrenciler (eski ortak programla eğitim yapan iki program ve yeni program -SCITT- ile eğitim yapan iki program olmak üzere 4 öğretmenlik sertifikası programından toplam 87 öğrenci), öğretmen gözlemciler ve yükseköğretimdeki öğretim üyeleri örneklem alınmıştır.3

Yükseköğretimde öğretim ve öğrenim
Bu çalışma yükseköğretimde öğretme ve öğrenmenin etkililiğini araştırır. Çalışmanın temel amacı, yükseköğretimde öğretimin, öğrenci ve öğretmenlerin ihtiyaçlarını nasıl etkili bir şekilde karşılayabileceği konusunda daha iyi bir anlayış edinmektir. Örnekleme dört araştırma-odaklı üniversitedeki 1. sınıfların öğrenci ve öğretmenleri dahil edilmiştir. Veri toplaması yarı-yapılandırılmış görüşmelerdir ve 1993 ve 1994'de yapılmıştır.4

ÖNEMLİ BULGULAR: MORAL, İŞ DOYUMU VE MOTİVASYONU ANLAMA
Bu dört araştırmada, eğitim profesyonelleri arasındaki heterojenlik (farklılık), onların moral, iş doyumu ve motivasyonlarının belirli koşul ve durumlarda nasıl ve ne derece etkilendiği ile paralel olarak ortaya çıkmıştır. Bu farklılıklar, her bir araştırmanın temel amacı, hedefleri ve araştırma sorularındaki durum ve konuların oranına ve sayısına bağlı olarak modelden modele değişiklik göstermiştir. Bu farklılık en çok öğretmenlerin moral, iş doyumu ve motivasyonunu araştıran birleşik çalışmaya katılan öğretmenler tarafından telaffuz edilmiştir. Karşılaştırmalı ITE (İlk Öğretmen Eğitimi) modelleri araştırmasındaki öğretmen gözlemciler tarafından ise en az telaffuz edilmiştir.

Bu farklılığın altında yatan sebep bireysel ihtiyaçların karşılanmasıdır. Bu, moral, iş doyumu ve motivasyon seviyelerinin en temel belirleyicisidir (Schaffer, 1953; Sergiovanni, 1968). Biyografik farklılıkları yansıtan, bireylerin ihtiyaçları farklıdır. Bireylerin ihtiyaçları onların değerlerini ve ideolojilerini belirler – onlarda dönüşlü bir süreçte ihtiyaçları belirler – ve bunlar bireylerin “ideal” iş anlayışlarını şekillendirmek için birleşirler. İş doyumunun ve moralin seviyesi bu “ideal” iş anlayışına olan yakınlığa göre belirlenir. Bireyler kendi “ideal” anlayışlarını, bizzat üzerinde düşünüp formüle etmedikleri için, her zaman açıklayıp tanımlayamayabilirler. Bununla birlikte, bu “ideal”, tercihleri tanımlama ve seçimler yapma süreçlerinden sonra anlaşılabilir. Örneğin, kenardaki bir mahallede bir orta sınıf okulundansa, merkezdeki çok-ırklı bir okulda görev yapmayı tercih etme öğretmenin “ideal” iş anlayışı hakkında kesin ipuçları verebilir.

Analizler bu farklılığı birbiriyle ilişkili 3 faktörün açıkladığını göstermiştir: göreceli perspektif (bakış açısı), realist beklentiler ve profesyonelliğe yönelme (Evans, 1997a). Göreceli perspektif, bireyin başkalarına nispeten kendi durumuna ilişkin perspektifidir. Çalışma koşulları açısından düşünürsek, göreceli perspektifler, daha önceki işleri, diğer kuruluşları ve meslektaşların durumlarını içerebilir. Şu andaki işle ilgili durum, diğer iş ve mesleklere göre, daha önce çalışılan işlere göre veya da diğer kuruluşlardaki veya departmanlardaki meslektaşların durumlarına göre algılanabilir ve değerlendirilebilir. Göreceli perspektif, ayrıca, bir kişinin işle ilgili durumunun iş hayatı dışındaki hayatıyla olan göreceli durumunu da içerir. Bu da iş ve kişisel yaşamın göreceli öncelikliliğine bağlıdır.

Realist beklentiler, göreceli perspektiften etkilenirler. Bunlar sadece bireylerin ideallerini yansıtmazlar; daha çok bireyin realist olarak kendi işle ilgili durumundan beklentilerini yansıtırlar.

Profesyonelliğe yönelme, realist beklentileri ve göreceli perspektifi hem etkiler hem de onlardan etkilenir. Profesyonellik, profesyonelizm ile aynı şey değildir. Profesyonellik kavramı ilk kez öğretmenlerin profesyonelliğini “sınırlı” ve “geniş” olarak ikiye ayıran Hoyle (1975) tarafından ortaya atılmıştır. Profesyonellik, işlerinde kullandıkları bilgi, beceri ve prosedürlere işaret ederken, profesyonelizm daha çok bir mesleğin statüsü ile ilgili konulara işaret eder (Hoyle, 1975). Profesyonellik esasında mesleki ideoloji, işle ilgili değerler ve vizyonu birleştirir. Bireyin, eğitim ve öğretimin neyi içermesi gerektiğine ilişkin düşüncelerini yansıtır. İnsanların bakış açılarını etkiler. Profesyonelizm temelde davranış yollarına ve kurallarına götürürken, profesyonellik davranışların altında yatan temel düşünce yollarına götürür. Profesyonelliği şöyle tanımlıyorum : bir kişinin bağlı olduğu mesleğin uygulanmasına yönelik olan ve kendi mesleki uygulamalarını etkileyen ideolojik, davranışsal, entelektüel ve epistemolojik temelli bireysel bir duruştur (Evans, 1999).

Profesyonelliğe yönelme, realist beklentileri ve göreceli perspektifi hem etkiler hem de onlardan etkilenir. Profesyonellik, profesyonelizm ile aynı şey değildir. Profesyonellik kavramı ilk kez öğretmenlerin profesyonelliğini “sınırlı” ve “geniş” olarak ikiye ayıran Hoyle (1975) tarafından ortaya atılmıştır. Profesyonellik, işlerinde kullandıkları bilgi, beceri ve prosedürlere işaret ederken, profesyonelizm daha çok bir mesleğin statüsü ile ilgili konulara işaret eder (Hoyle, 1975). Profesyonellik esasında mesleki ideoloji, işle ilgili değerler ve vizyonu birleştirir. Bireyin, eğitim ve öğretimin neyi içermesi gerektiğine ilişkin düşüncelerini yansıtır. İnsanların bakış açılarını etkiler. Profesyonelizm temelde davranış yollarına ve kurallarına götürürken, profesyonellik davranışların altında yatan temel düşünce yollarına götürür. Profesyonelliği şöyle tanımlıyorum : bir kişinin bağlı olduğu mesleğin uygulanmasına yönelik olan ve kendi mesleki uygulamalarını etkileyen ideolojik, davranışsal, entelektüel ve epistemolojik temelli bireysel bir duruştur (Evans, 1999).

Hoyle (1975) öğretmen profesyonelliğinin iki uç noktasını tanımlamıştır : ‘sınırlı' ve ‘geniş' profesyonellik. ‘Sınırlı' profesyonellik, tecrübe ve sezgiye güvenen, ve öğretimin günlük uygulamalarına bağlı dar ve sınıf-odaklı bir bakış açısı tarafından yönlendirilen bir görüştür. Diğer taraftan, ‘geniş' profesyonellik ise, eğitimin içeriğiyle ilgili daha geniş bir vizyon taşır, pedagojinin altında yatan teoriye değer verir ve genelde mesleğe çok daha akılcı ve analitik bir yaklaşım sergiler. Ben de profesyonelliğe yönelmeyi, bireylerin bu iki uçtan hangisine yöneldiklerine bağlı olarak inceliyorum.5

AÇIKLAMA VE TANIMLAR
Çoğu zaman birbirlerinin yerlerine kullanılmalarına rağmen, moral ve iş doyumu aynı şeyler değildir. Benim yorumum ise iş doyumunun mevcut durum-odaklı, moralin ise gelecek-odaklı olduğudur. İkisi de zihinsel durumlardır, ama doyum bir duruma karşı gösterilen bir tepki iken moral beklentiseldir. Moral; olması beklenen gelecekteki olaylara ve onların şu anki iş doyumuna muhtemel (umulan) etkilerine göre şekillenen zihinsel bir durumdur. Moral beklentilere temel oluşturan geçmiş olaylara bağlıdır ve onlardan etkilenir. Örneğin okula yeni bir müdür atanmasının kendi çalışma hayatının kalitesini artıracağına inanan bir öğretmen yüksek moral sergilemektedir. Öte yandan, o anki müdüründen memnun olmayan bir öğretmen düşük bir iş doyumu sergilemektedir. Bu nedenle yüksek moral ve iş doyumsuzluğu aynı anda (birlikte) oluşabilir. Şu anki durumla ilgili değerlendirmeler iş doyumuyla ilişkili fikirleri oluşturmakta, gelecekten beklentiler ise morali oluşturmaktadır. Benim moral tanımım Guion'un (1958) tanımının biraz değişiğidir: “moral, bir bireyin genel (iş) durumunu etkilediğini düşündüğü ihtiyaçlarını gidermeye yönelik bireysel beklentilerinin oluşturduğu genel hisler ve onların kuşattığı zihinsel bir durumdur”.

“İş doyumu ise bireyin işle ilgili ihtiyaçlarının ne kadar yerine getirildiği konusundaki hislerinin oluşturduğu zihinsel bir durumdur”.

Motivasyonu ise şöyle tanımlıyorum: “Bir aktiviteye katılmaya (girişmeye) olan istekliliğin derecesini belirleyen tüm faktörlerin oluşturduğu bir durum veya böyle bir durumun yaratılmasıdır. Motivasyon bir aktivitenin gerçekte var olup olmadığına bakmaz, sadece kişilerin aktiviteye istekli (meyilli) hissedip hissetmedikleriyle ilgilenir.

Eğitimcilerdeki moral, motivasyon ve iş doyumu arasındaki bu farklılıklar kendisini, insanların her bir örnekteki belirli olay, durum ve koşullara verdikleri tutumsal tepkilerde göstermiştir. Bunlar çok değişik perspektifleri yansıtmakla kalmamış; bu olay, durum ve koşulları yaşayan insanların bunları çok benzer bulmalarına rağmen oluşmuştur. Örneğin, bir birey için neredeyse istifa sebebi olabilecek bir konu diğeri için çok küçük bir rahatsızlık sebebi olabilmektedir. Bazılarının moralini ve motivasyonunu bozan bir konu, diğerleri hiç ilgilenmeyebilmektedir. Bu bahsettiğimiz; çalışmaların odağı olan – değişim tecrübeleri de dahil – tüm olay ve durumlarda meydana gelmiştir.

DEĞİŞİM TECRÜBELERİ VE DEĞİŞİME TEPKİLER
Değişim yaşantıları dört modelimizin de çalışma yaşamlarını etkilemiştir. Tablo 1 her bir modelde bireyler tarafından yaşanan önemli değişimlerin oranlarına ve değişimlerin onların çalışma yaşamına olan etkisinin türüne ilişkin bir taslak sunmaktadır.6

İkinci sütunda tanımlanan önemli değişimler UK'ye özgü olmalarına rağmen, yine de bunlar gelişen dünyada son yıllarda eğitim profesyonellerine empoze edilen değişimlerin tipik türleridirler.

Dört modelin her birinde, bireylerin potansiyel olarak çalışma yaşamlarını etkileyen belirli değişimlere verdikleri tepkiler farklıdır. Ayrıca, bireylerin genel olarak değişime verdikleri tepkiler de modele göre değişmektedir ve birbirinden farklıdır. Bu farklılığın türü (doğası) ve oranı iki birey üzerinde açıklanabilir, Ted ve Rosemary.7

TED VE ROSEMARY: DİNOZOR VE DİNAMO?
Değişimle karşılaştıkları zaman, insanlar değişik şekillerde karşılık verirler. Sikes (1992, s.45) yedi tane spesifik “strateji ve adaptasyon” tanımlamaktadır : ‘eskisi gibi devam etme', ‘klikler ve hizipler oluşturma', ‘ayrılma', ‘kariyer girişimcileri olma', ‘genel direnç ve sabotaj', ‘dengeyi değiştirme', ve ‘fırsatı yakalama'. Benim araştırmamın bulguları ise empoze edilen değişime karşı üç temel tutumsal tepkiye işaret etmektedir: kızma, istifa ve kabullenme. Kabullenme, pasif ve kararsız bir şekilde kabullenmeden, tüm kalbiyle ve büyük hevesle desteklemeye kadar değişebilir. Bu tepkiler Sikes'in buldukları ile farklıdırlar, çünkü davranışsal olmaktan çok tutumsaldırlar. Bunlar daha genel olan işle ilgili bazı tutumları desteklemektedirler: moral, iş doyumu ve motivasyon.

Kendisine dayatılan değişimlere Ted'in tepkisi kızma olmuştur. Ted 25 yıldan fazla aynı üniversitede çalışmış bir akademisyen - fizikçi - dir. Bu süre boyunca çalışma hayatında bir çok değişimler yaşamıştır. Bu değişimlerden birisi mesleğin toplumsal statü olarak aşağılara düşmesi ve “altın çağ” olarak tanımlanan akademik özgürlük ve ayrıcalıkların erozyonudur. Daha yakın zamanda ise, 1990'larda, Ted'in çalışma hayatı yüksek eğitim sistemini genişletmeyi hedefleyen hükümet reformları tarafından etkilenmiştir, bu reformlar arasında öğrenci girişinin çoğaltılması ve üniversiteler ile daha az prestijli olan politeknik okulları birbirinden ayırt eden ikili ayırımın yürürlükten kaldırılması da vardır. Ted'in meydana gelen bu değişimlere olan kızgınlığı, düşük moral, doyumsuzluk ve işleri yerine getirmede isteksizlik şeklinde kendini göstermiştir:

Ders programlarının hepsini yapmak zorunda değilsiniz! İkinci sınıflar için yaptığım tüm şey, gerçekten, akademik uzmanlığın boşa harcanması. Ben bir sekreter veya sayman olarak eğitilmedim... bu basitçe benim beyin gücümün israfı .... uzmanlığın israfı! ... akademisyenlerden istenen ve daha düşük eğitimli insanların yapabileceği yönetimsel ve sekreterya ile ilgili işlerle akademik uzmanlık ve enerjinin israfı var...

Görüşmeci : Sizin işinizi neler geliştirebilir?
İlk önce, örneğin, girdilerin kalitesini artırma ... biliyorsunuz .... bu insanlar (şu anki öğrenciler) zar zor okuyorlar. Kesinlikle yazamıyorlar! Heceleyemiyor, noktalayamıyorlar, raporlar yazamıyor, makul yazılar yazamıyorlar. Bir sınav kayıt formunu bile doğru olarak dolduramıyorlar ... eğer şimdiki 1. sınıflara ve benim ilk geldiğimdeki 1. sınıflara bakarsanız ... 1968'deki 1. sınıflar daha çok şimdiki sonuncu sınıflara benziyorlar! (gülüyor) – bu abartı, ancak ne demek istediğimi siz anlıyorsunuz (Ted, fizik öğretmeni).

Rosemary Ted'den sadece iki yaş küçük bir ilkokul öğretmeniydi. Rosemary tüm kariyeri boyunca aynı okulda, Rockville County İlkokulu'nda, çalışmıştır, ve mesleğe olgun biri olarak girmesine rağmen onun kariyeri Ted'inki kadar uzun değildir. Ted gibi Rosemary de aşağıdaki alıntılarda belirttiği gibi çalışma hayatında birçok değişimler yaşamıştır. Bu iki şahsı birbirinden ayıran değişime karşı aldıkları tavırlardır. Rosemary'nin kabullenişi ve yeni düşüncelere açık olduğu yaptığı yorumlarda açıkça anlaşılmaktadır:

Görüşmeci : Mesleğinizi yeterince tatminkar buluyor musunuz? Sizi teşvik ediyor mu?
Evet çünkü Rockville'de işlerin yapılış şekli, her iki yılda değişik gruplarla karşılaşmak sizin daima aktif bir halde kalmanızı sağlıyor. Ve orada olduğum süre içerisinde meydana gelen değişiklikler... Oraya ilk defa gittiğim zaman birkaç tane Pakistanlı çocuk vardı ama hiç Bangladeşli yoktu, daha sonra bazı değişiklikler oldu... Eğitimin kendisinde bazı değişimler olduğunu söylemek istiyorum. Yaş gruplarında çeşitli değişiklikler meydana geldi ve çocukların değişik ihtiyaçları ortaya çıktı vs. Bence bu tür şeyler sizi aktif halde tutuyor. Ancak daha zengin ve ulaşılabilir yerlerde bulunan diğer pek çok okulda çocukların ihtiyaç duydukları şeyler aynı değil ve okul içerisinde aynı değişimlerin yaşandığını düşünmüyorum. Her zaman aynı yaş grupları ile ve aynı kabiliyetlere sahip olan öğrencilerle ilgilenen bir kısım öğretmenler tanıyorum, bunu kendi meslek yaşamları için yapıyorlar. Böyle olunca bir monotonluk içine girersiniz ve bence bu tür yerlerde pek çok tatminsizlik vardır. Onların meselelerin içyüzüne bakmak yerine sadece görünüşüne baktıklarını düşünüyorum.

...Ve şimdi Yerel Eğitim Otoritelerinin 4 yaşındakileri de kabul etmemizi gerektiren yeni politikaları... ve tekrar ‘bunu neden yapıyorlar?' diye düşünüyorsunuz. Ama bu uygulama sizi aktif bir halde tutabilmek için... Bu öğretim yılının sonunda tekrar düşündük... Hata yapmıştık ve bunları değiştiriyoruz ve yeni arayışlar içerisindeyiz.

Rosemary ile iki kez röportaj yaptım. 1992 yılında yaptığım ikinci röportajın başlangıcında 1989 yılındaki röportajda söylediği bazı şeyleri hatırlattım. Eğitim Reformu yasasıyla yapılan değişiklileri düşündüğü zaman mesleğine karşı bakış açısının değişip değişmediğini sordum. Cevabı:

Eee!.. Bence mesleğim beni aşırı derecede tatmin ediyor. Çünkü başınıza her şey geliyor. Bunları derinliğine incelemek iyi değil. Fakat bütün bunlar olurken siz sadece elinizden gelenin en iyisini yapmaya çalışıyorsunuz. Bunlarla başa çıkamam diye düşünmek hoş değil, çünkü bu sizin gerilemenizi sağlar. Sanırım bu bir düşünce, bir yere takılıp kalabilir veya en iyisini yapmaya çalışabilirsiniz. Siz bilirsiniz, kariyer yapma ya da vazgeçme şansınız var.

Şaşırtıcı olan Rosemary'nin kapasitesiydi. Yukarıda söylediği şeylere bakıldığında da bazı öğretmenlerin değişime karşı tavrı negatiftir ve kendilerini geriye götürdüğünü düşünürler. Onun tavrı ise iyi fikirler benimsemek ve iyimser bir bakış açısına sahip olmak, bu ise onun yüksek moralini ve işinden aldığı tatmini gösteriyor.

Ted ve Rosemary'nin işlerindeki değişime karşı tavırları her ikisinin de yaşadıkları değişimin çeşit ve büyüklüğüne göre ortaya çıkan farklara atfedilse de benzer kişisel örnekler arasında karşılaştırma yapmaya değerdir. Yüksek öğretimdeki eğitim-öğretim konusunda yapılan çalışmaya katılan öğretim görevlileri arasında, yıllardır akademisyenlerle ilgili fark edilmeden gerçekleşen değişimler ve 1990'lı yıllarda hükümet tarafından gerçekleştirilen reformlara karşı olan ve bunları onaylamayan kişilerin başında Ted vardır. Sonradan yaygınlaşan bir sistem içerisinde üniversite öğretimine karşı onun tavırları diğer meslektaşlarına nazaran daha küçümser niteliktedir. Bu sonradan yaygınlaşan sistem Pazar ekonomisinin yapı ve ideolojisini yansıtmaktadır, aşırı derecede müşteri odaklıdır ve müşterilerine karşı daha sorumlu bir yaklaşım içerisindedir. Ted'in desteklediği düşünceye göre ise öğretmen rolü bir bilgi deposu olmaktır ve öğrenciler pasif, bilgi deposuna minnettar alıcılar olmalıdırlar:

Gerçekten bence öğrenciler bizim pazarlanabilir ürünler olduğumuz, bulduklarıyla yetinmeleri gereken ve eğer bulduklarıyla yetinmezlerse şikayet etmeye hakları olan kimseler oldukları fikrindedirler. Bu tavrın altında yatan da bizim onlara konu hakkında ne bildiklerine dair yorum yapmalarına izin vermemiz gerektiğini düşünmemizdir. Onlar öğrenmek için buradalar, onların neden burada olduklarını biliyorsunuz, çünkü onlar uzman değiller. Uzman olan bizleriz ve biz ise akademik güvenilirliğimize yönelik yapılan bu eleştirilere ve saldırılara davetiye çıkararak kendi şanımıza gölge düşürüyoruz. Bu tamamen gereksizdir. (Ted, fizik öğretmeni)

Bu tavır örneklemdeki diğer öğretim görevlileri ile karşılaştırıldığında eğitim bilimleri öğretmeni olan Stephaie'nin görüşleri ile ciddi bir zıtlık göstermektedir. Onun görüşüne göre ise öğrenciler kendi öğrenme süreçleri içerisinde daha aktif bir rol almalıdırlar ve öğretmenin rolü de onları gerekli becerileri geliştirmelerine yardımcı olmaktır:

Aslında ben öğrenci olarak kendilerini geliştirmek isteyen öğrencilerle çalışmak isterim.... Mesela, bir bayanın otobiyografisiyle ilgili bir çalışma yapıyorsam, belki, öğrencilerden bir ödev hazırlamalarını ve öğrencilerle birlikte bir seminer hazırlamayı isterim; öğrencilerden bu çalışma sürecine katkıda bulunmalarını, bunu yaparken de benim çalışmamı temel almalarını isterim. Uzman olarak görülmek değil daha çok onlara izleyecekleri yolda yol gösteren biri olarak algılanmak için. (Stephanie: eğitim bilimleri öğretmeni)

Buna benzer olarak Ted'in, mesleğin statüsünün düşmesi ve yöneticiler ve diğer kişilerin yönlendirmesiyle akademik özgürlüğün kaybedilmesi ve mesleğin statüsünün düşmesi olarak belirttiği şeylerin kendisini gücendirmesi, Ted'i bu olayları değişik bir çerçeveden gören arkadaşlarından farklı kılmaktadır. Üniversite yönetimine yaptığı eleştiride sert bir üslubu var:

Onlardan benim fizik derslerimi anlatmalarını istemiyorum. Mesele şu: bu insanlara yönetimden başka bir şey yapmaları için ücret ödenmiyor... Örneğin, akademisyenler bir üniversiteyi oluşturmak için bir araya gelirler, bizim bu yolda yürümemize yardımcı olacak birine ihtiyacımız var, bir idareci gerek deyip birini görevlendirelim diyebilirler, fakat diğer taraftan idareciler de bazı yöneticiler gibi size bir şeyleri dikte ettirmeye çalışırlar ve şunu yapmalısın, bunu yapmalısın vs. diyebilirler. Her geçen yıl üzerimizdeki yük artıyor ve onların vakitlerinin çoğunda ne yaptığını Allah bilir! Ben gerçekten ne yaptıklarını bilmiyorum.

Olaylara farklı gözle bakanlar arasında iki tane genç hukuk öğretmeni var:

Muhtemelen benim açımdan bir akademisyen olmanın sağladığı imtiyaz istediğim şeyi okuyabilmem ve istediğimi düşünebilmem, ve birisinin bunun için bana para ödemeleri. Yani bu durumu bir avantaj olarak görüyorum (Brian, hukuk öğretmeni). Serbestlik beni teşvik ediyor ve başka bir üniversitede bulamayacağınız bir şeymiş gibi geliyor. Göreve yeni başlamış birisiyim ve istediğim şeyleri yapabiliyorum, başka bir üniversitede olsam profesör: “yapacağın iş bu, bu da çalışma masan. Şu konu üzerinde araştırma yapacağız, iyi şanslar!” derdi. (Otto, hukuk öğretmeni)

Öğretmenlerin işlerine olan tutumlarını araştıran birleşik çalışmadaki ve TAWP çalışmasındaki ilköğretim okulu öğretmenleri ile karşılaştırıldığında Rosemary değişme karşı olumlu bir tavır sergilemektedir. Örneklem içerisinde Ted gibi ayrı bir yeri yok, çünkü diğer öğretmenler de bazı değişiklikleri değişen oranlarda benimsediklerini gösteriyorlar. Özellikle TAWP araştırması örneklemdeki kişilerin çoğunun ulusal müfredatı desteklediklerini göstermektedir (Campbell ve Diğerleri, 1991; Evans ve Diğerleri, 1994). Fakat Rosemary'nin tavrı diğerlerinden gerçekten farklıydı. Örneğin Rockville'den bir meslektaşı olan ve 25 yıldan daha fazla süren mesleki yaşamında aynı okulda görev yapmış olan Joanne'in eğitimde meydana gelen değişikliklerden dolayı morali bozulmuştur:

Rockville'de hala mutluyum. Ancak eğitimdeki değişmelerden memnun değilim. Üzerimizdeki baskıdan hoşlanmıyorum ve bize işimizi uygun şekilde yapmadığımızın söylenmesinden hoşlanmıyorum. Bu tür şeyleri sevmiyorum, cesaret kırıcı buluyorum. (Joanne, Rockville'de öğretmen)

FARKLILIĞIN NEDENLERİ: DEĞİŞİMLE İLGİLİ DÜŞÜNCELERİ ANLAMAK
Meslektaşları tarafından kabul görmeyen değişikliklerin Rosemary tarafından kabul edilmesinin sebebi veya Stephanie'nin Ted'in moralini bozan ve şevkini kıran yenilikleri benimsemesinin nedeni nedir? Şüphesiz bu çeşitliliğin altında eğitimcilerin heterojen (değişik kültürlerden) olmaları yatmaktadır (Bullough ve Diğerleri, 1991; Butt ve Diğerleri, 1986; Sikes, 1992, s.39-41). Bireysel farklılıkların değişime karşı tepkileri nasıl bir etkide bulunduğunu anlayabilmek için bireyler ve değişim arasındaki ilişki ya da etkileşimi incelemek gereklidir. Bunun içerisinde ise değişimin bireyler için ne ifade ettiği vardır.

Burada temel nokta değişimin benimsenmesinin bireysel bir olgu olmasıdır. Değişim değişik insanlar için değişik şeyler ifade eder. Dolayısıyla değişimin manası büyük oranda bireyseldir. Stoll ve Fink'e (1996, s.45) göre: değişimle ilgili tek bir şey vardır, o da değişimin bireysel bir tecrübe olduğu. Sikes (1992, s.41) değişimin manasının bireysel olmasını mesleki uygunlukla ilgili bir mesele olarak açıklamaktadır:

Öğretmenlerin amaç ve hedefleri işleri ile ilgili tecrübe ve anlayışlarında önemli bir etkiye sahiptir. Kusursuz bir uyum içinde olanlar nadir olmasına rağmen öğretmenler okullarında yaptıkları işlerin kendi ideoloji ve felsefelerine uyduğunu düşünmektedirler. Değer verdikleri şeyler üzerinde etkili olan değişiklikler, öğretmenlerin artık okullarında geçerli olan şeylerle kendi hedef ve amaçları arasında bir uyum göremedikleri anlamına gelebilir. Bu sadece öğretmenler için değil çoğu insan için geçerlidir. Fakat, durum ne olursa olsun, insanların algıları ve tecrübeleri kendi hedef, amaç ve değerleri ile çalıştıkları yerlerde geçerli olanların ne kadar uyumlu olduğuna göre etkilenecektir.

Açıklamasını şu şekilde özetliyor:

(Değişimle ilgili algılamalarda) olayın büyük kısmı öğretmenlerin ideoloji ve felsefelerine, nasıl bir öğretmen olarak görülmek istediklerine, objektif ya da sübjektif kariyer beklentilerine ve mesleklerinde ne yapmaları beklendiğine bağlıdır (Sikes, 1992, s.49).

Nias (1989, s.62) da inanç ve değerlerin önemine dikkati çekmektedir: “Mesleki uygulamalardaki değişiklikler bireylerin köklü tavır, inanç ve değerlerini değiştirmelerini gerektirir; bireylerin bu değişiklikleri yapması muhtemelen yavaş, sıkıntılı ve bazen de onları derinden etkileyen bir şekilde olabilir”.

Benim araştırmamdaki kanıt bireylerin değişime karşı tepkileri; kendi ideolojileri, değerleri ve inanışları ile karşılaştıkları değişimin ne kadar bağdaştığına göre belirlenir. Diğer önemli bir faktör de pragmatizmdir: değişimin pratik uygulamalarına dair değerlendirmelerdir. Pragmatik düşünceler bireylerin değişimin: bir bütün olarak eğitim sisteminin ya da yalnızca belirli bir kısmının verimliliği; bütün ülkedeki eğitim uygulamalarının kalitesi, yerel eğitim otoriteleri, kurum departman ya da sınıflar; ve kendi mesleki yaşamları üzerindeki etkileri konusundaki değerlendirmelerini içerir. İlgilerin değişmez olması pragmatik düşünceyi etkileyen önemli bir faktördür ve şahsi fayda sağlamaya yönelik muhafazakarlık daha özverili ve ideolojik fikirlerin genellikle önüne geçer.

Değişimle ilgili düşüncelerde sabit mikro politik ilgilerin önemine Ball (1987, s.32) tarafından dikkat çekilmiştir:

Yapısal değişiklikler ya da mevcut uygulamalarda değişiklikler yapılması veya yapılmasının önerilmesi durumun acil ihtiyaçlarla olan alakasına ve durumdan direkt ya da dolaylı olarak etkilenecek olan kişilerin ilgisine göre değerlendirilir. Yenilikler nadiren tarafsızdır. Bazı grupların pozisyonunu iyileştirirken diğerleri için dezavantaj yaratırlar ve pozisyonlarına zarar verirler.

Fullan (1991, s.35) bu meseleyi şu şekilde özetlemektedir: “öğretmenler genellikle hedeflerin belirlenmesi veya program için beklenen faydaların neler olduğundan çok değişimin sınıf içi ve sınıf dışındaki ekstra işlerinde kendilerini nasıl etkileyeceği ile ilgilenirler.”

Bu İdeolojik ve faydacı düşünceler arasındaki gerilimi göz önüne alınca değişime karşı iki tavır belirledim: ideolojik ve katılımcı. Bunlar sırasıyla bireylerin bazı değişikleri ideolojik ya da pragmatik açıdan ne kadar uygun buldukları ile ilgilidir. Özellikle ITE'nin araştırmasına katılan öğretmenlerin çoğu ideolojik ve pragmatik açıdan uygunluğu arasında farklılık olduğunu gösteren değişime karşı tavır geliştirmişlerdir. Okul merkezli ya da ortaklığa dayalı uygulamalarda yer alsalar da ITE programının ilkelerini uygun bulmuşlar ancak programa göre yapılan değişikliklerin faydalarını sorgulamışlardır.

Benzer olarak TAWP araştırması, uygulamada bir kısım şeyler onlara daha az kabul edilebilir gelse de ilke olarak öğretmenlerin ulusal müfredatı desteklerini göstermiştir:

Bence bir yönden ulusal müfredat iyidir fakat her şeyi çok çabuk değiştirmek istiyorlar (Patrick, ilkokul öğretmeni).

Teoride bu güzel bir fikir...fakat asıl olan uygulanmasıdır... (Christine, ilkokul öğretmeni).

Marris'in (1974) belirttiği üzere değişim konusundaki tavırları belirlerken anahtar faktör neyin kayıp olarak algılandığını bulmaktır. Marris (1974, s.21-22) gelişmeyi temsil eden gelişimci değişim ile kayıpları temsil eden telafi edici değişimi ayırt etmektedir. Bir değişimin gelişimci mi yoksa telafi edici mi olduğu sübjektiftir. İnsanların göreceli bakış açıları (daha önceki tecrübelerle karşılaştırıldığında) yapılan sübjektif değerlendirmelere karşı bir ölçüdür. Her ne kadar gerçekçi (realist) beklentiler ve mesleki yönlendirmenin de etkisi olsa da; yapılan dört araştırmada değişime karşı gösterilen davranışsal tepkiler açısından aradaki farklılıkları en çok belirleyen göreceli bakış açılarındaki farklılıklardır. Bireylerin, çalışma hayatlarında yaşadıkları bazı değişimlerin onları kendi “ideal” iş anlayışlarına yaklaştırdığı veya uzaklaştırdığına ilişkin değerlendirmeleri genellikle göreceli bakış açılarının bir sonucudur. Örneğin, bu durum Ted ile meslektaşları arasındaki tavır farklılığının kaynağıdır. Ted'in göreceli bakış açısı, aynı üniversitede 25 yıldan fazla çalışarak ve akademik özgürlüğün altın çağını ve imtiyazlarını görerek elde ettiği kendi tecrübelerinden etkilenmiştir. Onun realist beklentileri tecrübeleri tarafından belirlenmiş ve Stephanie ile karşılaştırıldığında kısıtlı olan mesleki yönelmesi bu beklentileri ile bir araya gelerek bugünkü üniversite öğretimi konusundaki görüşlerini kötü yönde etkilemiştir. Fakat Stephanie ise bu görüşmenin yapıldığında ortaöğretimde görev yaptıktan sonra üniversitede çalışmaya başlayalı 4 yıl olmuştur ve göreceli bakış açısı ortaöğretimde edindiği tecrübeden etkilenmektedir. Üniversitede özgürlüğün olduğu altın çağı görememiştir. Şu andaki görevi önceki görevlerine göre daha beğendiği bir görevdir. Bir öğretmen olarak bildiği yüksek öğretim sistemi onun üniversiteye geçişinin ilk yıllarında yenilenmiş olan mevcut sistemdir. Mevcut görevi içerisinde Stephanie'nin görüşü, beklentileri ve mesleki yönlendirmesi yaşadığı değişimi Ted'e göre daha az hissetmesini sağlamıştır. Bu durum sistemdeki değişimi benimsemesini ve değişime uyumlu çalışmasını sağlayan en önemli faktördür.

Realist beklentiler üzerinde göreceli perspektiflerin (görüş açılarının) ne kadar önemli olduğu iki hukuk öğretmeni ile ilgili verilen örneklerde ifade edilmiştir. Brian ilk defa akademik bir göreve başlayan ve yeni atanmış olan bir öğretmendir. Ona göre yaşanan değişim Brian'ın üniversiteye gelmesini sağladığı ve daha iyiyi yakalamak amacıyla gelişmeye yönelik olduğu için Brian'ın akademik hayat konusundaki görüşleri Ted'e göre daha olumludur. Ted'den farklı olarak akademik özgürlüğün kaybedilmesi ya da çalışma şartlarının kötüleşmesi gibi şeyleri yaşamamıştır. Daha önceden araştırma görevlisi olan Otto da kazandığı şeylerin kaybettiklerinden fazla olduğunu düşünmektedir.

MORAL, İŞ DOYUMU VE MOTİVASYON İÇİN ÖNEMLİ OLAN ŞEYLER
Bireylerin değişimin kendileri için ne anlama geldiğine ilişkin değerlendirmeleri, – Fullan (1991, s.32-36) bunu eğitimsel değişimin öznel anlamı olarak ifade etmiştir – onların iş doyumu, moral ve motivasyon seviyelerini belirler. İşte değer verilen tarafların gelişmesini ve artmasını sağlayan değişim; iş doyumunu, bunun sonucunda da insanların moral ve motivasyon kapasitesini arttırır.

Genellikle, değişim, işle ilgili negatif tavırların geliştirilmesine sebep olur, çünkü işin tatmin edici yönlerini azaltır ya da ortadan kaldırır ya da tatminsizliğe neden olan şeyler getirir (Southworth, 1996, 1999; Woods ve Diğerleri, 1997). Şayet bütün eğitim çalışanları Rosemary'nin iyimser düşüncelerini paylaşmış olsalar eğitsel değişimin iş tatmini, motivasyon ve morali arttıran güçlü bir kaynak olması gerekirdi. Aslında, Marris'in (1974, s.9) de işaret ettiği gibi “biz yüksek derecede muhafazakarız”. Hayatımızda yerleşik olan şeyleri korumak ve değişimin yaratacağı sonuçların kayıp olarak algılanması ve üzüntüye sebep olması insan psikolojisinin evrensel bir ilkesidir. Dolayısıyla değişimi yaratacak olanların işi iki kat daha zordur. Eğitsel değişimin de etkili bir şekilde uygulanması zordur çünkü genellikle kızılır ve direnilir (karşı konulur); ve tatminsizliğe, moral düşüklüğüne ve motivasyon kaybına sebep olur.

Öte yandan Eğitsel değişimin çoğunlukla faydalı olmasından dolayı ve eğitimcilerin değişimi kabul etmedikçe gelişme kaydedemeyeceklerinden dolayı, değişimle ilgili olumlu tavırlar geliştirmeyi teşvik etmek daha faydalı olacaktır. Rosemary örneği bu işi başarmak için iyi bir başlangıç noktasıdır. Eğitimcilerin mesleki kültürleri değişimi bir tehditten ziyade mesleki bir fırsat olarak kabul etmelerini gerektirir.

Eğer eğitimcilerin değişimi uygun bir fırsat ve iş doyumunu sağlayacak olan bir kaynak olarak görmelerini istiyorsak başarılması gereken davranışsal gelişimdir. Nias ve diğerlerinin (1989, s.16) de belirttiği gibi öğretmenlerin bunu kabul etmeleri güç olacaktır: “Okulda değişimin olduğunu ve farklı seviyede olduğunu görüyoruz, bu seviyelerin en uzağı ve ulaşılması en zor olanı inançlar ve değerler.

Belki de problemlerden birisi de eğitimcilerin değişime yanlış bir şekilde hazırlanmış olmaları. Öğretmen eğitiminde öğretmenlerin çalışma hayatları ve çalışma şartlarının statükosunun pek sağlam temeller üzerinde olmadığına dikkat çekilmemektedir ve akademik topluluk bu mesleğin daima aynı kalmayacağı ihtimaline kayıtsız kalmaktadırlar. Ancak teknolojik gelişmeyi yakından gören bazı eğitmenler sürekli değişimin işlerinin bir parçası olduğunu görmekte ve bu genellikle eğitimcileri şaşırtmaktadır. Bu durum realist (gerçekçi) beklentilerin önemine dikkat çekmektedir. Eğer insanlar değişimin hayatlarında meydana getireceği olumsuzluklara hazırlıklı olurlarsa ve buna engel olmak yerine bu durumu beklerlerse, değişimle yüz yüze kaldıklarında hayal kırıklığına uğramazlar. Tatminsizlik ve motivasyon kaybından ziyade iş doyumunu sağlıyorsa değişimin beklenilmesi gereklidir.

Değişime açık olan ve değişimi bir fırsat olarak gören mesleki kültürleri teşvik ederken, yalnızca insanların değişimi kabul etmesine değil onların değişimi devam ettirmek için yaptıkları yönlendirmelere de dikkat etmek gerekir (Hargreaves&Fullan, 1998; Hargreaves, 1994). Bu, daha çok özerklik kazanarak daha yüksek bir statüye ulaşmayı amaçlayan “yeni profesyonelizm”in geliştirilmesi ile de uyum içindedir. Rasyonel temelleri olan yararlı bir değişimi sağlamak ve bunu başarıyla uygulamak eğitimcilere yüksek bir statü ve maddi-manevi ödüller sağlayacak önemli bir mesleki aktivite olarak sunulmalıdır. Kurum ve kısım bazında; “doğru” değişimin kabul ve devam ettirilmesi kültürü, tanıtma ve ödüllendirme politikalarıyla geliştirilebilir. Yöneticiler değişimin fırsatlar sunan niteliğine dikkati çekmelidirler. Yeni bir şube yada kurumsal liderliğin ortaya çıkması eğitimciler arasında, değişimin dejenere edilmesini ya da rasyonel bir temeli olmaksızın meydana gelmesini önleyerek moralin artmasına katkıda bulunabilir.

Eğitsel değişim moral, iş doyumu ve motivasyona cevap vermek için yeterlidir. Büyük hasarlara neden olmuştur. Ama eğitimde standartları arttırmak ve mesleki gelişimi sağlayarak mükemmeli yakalamak ve kurumsal gelişimi sağlamak için çok fazla değişim gereklidir. Bununla birlikte, eğitsel değişimin verimliliği yine eğitsel değişimin yarattığı doyumsuzluk, motivasyonsuzluk ve moralsizlik tarafından zayıflatılmaktadır. Bu yetersizlik ile savaşmak için değişime karşı daha pozitif tutumlar teşvik edilmelidir. Değişimi bir tehditten çok bir fırsat olarak göstererek değişimin imajını değiştirme, bu pozitif tutumları başarabilme açısından bir adım olabilir.

NOTLAR
1- Bu çalışmanın araştırma düzeninin daha geniş detayları için bkz : Evans 1998, s.46-56.
2- Bu projenin araştırma düzeninin geniş detayları için bkz : Evans, Packwood, Campbell ve Neill (1994).
3- Araştırma düzeninin geniş detayları için bkz : Evans, 1997b; Evans, Abbott, Goodyear and Pitchard, 1995.
4- Araştırma düzeni detayları için bkz : Evans ve Abbott, 1998, s.19-27.
5- Day (1999, s.5-7) Hoyle'un (1975) “sınırlı-geniş” teorisinin günümüzde öğretmenlik mesleğinde devam edip etmediğini sorgulamıştır. 1980'lerin sonlarına doğru 1990'ların başında benim kendi yaptığım araştırmalara göre ise “geniş” ve “sınırlı” profesyonellik arasındaki uçurum azalmış
görünmektedir (ayrıca Nixon ve Diğerleri, 1997). 6- Bu bilgiler görselleştirmeye yöneliktir. Bazı değişim örnekleri iptal edilmiştir, ayrıca eklenenlerin hepsi tüm örneklem için geçerli değildir.
7- Araştırmamda uydurma isimler kullanılmıştır.

KAYNAKÇA
- Andain, I. (1990). Protest of the undervalued, The Guardian, 17 April.

- Ball, S.J. (1987). The Micro-Politics of the School. London: Routledge.

- Blackbourne, L. (1990). 'All's fair in the hunt for better jobs', The Times Educational Supplement, 11 May, p. A4.

- Bullough, R., Knowles, G. & Crow, N. (1991). Emerging as a Teacher. London: Routledge.

- Butt, R.. Raymonde, D., McCue, G. & Yamagashi, L. (1986). Individual and Collective Interpretations of Teacher Biographies, Paper presented at the American Educational Research Association, San Fransisco.

- Campbell, R. J., Evans, L., Neill, S. & Packwood, A. (1991). Workloads, Achievement and Stress: two follow-up studies of teacher time in Key Stage 1, Warwick, Policy Analysis Unit, University of Warwick.

- Day, C. (1999). Developing Teachers: the challenge of lifelong learning. London: Falmer.

- D.F.E. (1992). Circular 9/92: Initial Teacher Training (Secondary Phase), H.M.S.O., London.

- D.F.E. (1993). The Government's Proposals for the Reform of Initial Teacher Training, H.M.S.O., London.

- Evans, L. (1997a). 'Understanding Teacher Morale and Job Satisfaction', Teaching and Teacher Education 13(8), 831-845.

- Evans, L. (1997b). 'The practicalities involved in the introduction of school-administered initial teacher education in the United Kingdom: some policy issues and implications'. Research Papers in Education 12(3), 317-338.

- Evans, L. (1998). Teacher Morale, Job Satisfaction and Motivation. London: Paul Chapman,

- Evans, L. (1999). Managing to Motivate: a guide for school leaders. London: Cassell.

- Evans, L. & Abbott, I. (1998) Teaching and Learning in Higher Education. London: Cassell.

- Evans, L., Abbott, I., Goodyear, R. & Pritchard, A. (1995). Hammer and Tongue: the training of technology teachers. London: The Association of Teachers and Lecturers.

- Evans, L., Packwood, A., Neill, S. & Campbell, R. J. (1994). The Meaning of Infant Teachers' Work. London: Routledge.

- Evans, L. & Abbott, I. (1998). Teaching and Learning in Higher Education. London: Cassell.

- Fullan, M. (1991). The New Meaning of Educational Change. London: Cassell.

- Garner, R. (1985). Slump in morale affecting both staff and pupils, The Times Educational Supplement, 29 March, p. 10.

- Gold, K. (1990). True confessions, The Times Educational Supplement, 4 May, p. C2.

- Guion, R. M. (1958). Industrial morale: the problem of terminology. Personnel Psychology 11, 59-64.

- Halsey, A.H. (1995). Decline of Donnish Dominion. Oxford: Clarendon Press.

- Hargreaves, A. & Fullan, M. (1998). What's Worth Fighting for in Education?, Buck¬ingham, Open University Press, in association with the Ontario Public Schools Asso¬ciation.

- Hargreaves, D. H. (1994). 'The new professionalism: the synthesis of professional and institutional development'. Teaching and Teacher Education 10(4), 423-38.

- Hofkins, D. (1990). More staff exit early, The Times Educational Supplement, 16 November, p. 3.

- Hoyle, E. (1975). Professionality, professionalism and control in teaching. In V. Houghton et al. (eds), Management in Education: the management of organisations and individuals, (Ward Lock Educational in association with Open University Press.

- Marris, P. (1974). Loss and Change. London: Routledge.

- McCann, G. (1996). 'The View From Here', The Independent Education, 31 October, p. 3.

- Nias, J. (1989). Primary Teachers Talking: A Study of Teaching as Work. London: Routledge.

- Nias, J., Southworth, G. and Yeomans, R. (1989). Staff Relationships in the Primary School: a study of organisational cultures. London: Cassell.

- Nixon, J., Martin, J., McKeown, P. & Ranson, S. (1997). 'Towards a Learning Profession: changing codes of occupational practice within the new management of education'. British Journal of Sociology of Education 18(1), 5-28.

- Rafferty, F. & Dore, A. (1993).' "Concerned" heads heckle Patten', The Times Educational Supplement, 4 June, p. 4.

- Schaffer, R.H. (1953). 'Job satisfaction as related to need satisfaction in work'. Psycholog¬ical Monographs: General and Applied 67(14), 1-29.

- Sergiovanni, T.J. (1968). 'New evidence on teacher morale: a proposal for staff differenti¬ation'. North Central Association Quarterly 42, 259-266.

- Sikes, P. (1992). Imposed Change and the Experienced Teacher. In M. Fullan & A. Hargreaves (eds), Teacher Development and Educational Change. London: Falmer.

- Southworth, G. (1999). Continuities and Changes in Primary Headship. In T. Bush, L. Bell, R. Bolam, R. Glatter and P. Ribbins (eds), Educational management: Refining Theory, Policy and Practice. London, Paul Chapman, in association with the Standing Conference for Research in Educational Leadership and Management.

- Southworth, G. (1996). 'How Was It For You?', Primary School Manager, Jan./Feb., pp. 2-3.

- Stoll, L. & Fink, D. (1996). Changing our Schools: linking school effectiveness and school improvement. Buckingham: Open University Press.

- Sutcliffe, J. (1997). 'Enter the feel-bad factor', The Times Educational Supplement, January 10, p. 1

- Woods, P., Jeffrey, B., Trowman, G. and Boyle, M. (1997). Restructuring Schools; Recon¬structing Teachers: responding to change in the primary school. Buckingham: Open University Press.

  • Başa Dön
  • Giriş
  • [ Başa Dön ] [ PDF ] [ Editöre E-Posta ] [ Yorumlar ]
    [ Yazım Kuralları | Editörler | Dergi Hakkında | İçindekiler | Arşiv | Yayın Arama | Ana Sayfa | E-Posta ]


    tarafından geliştirilmiştir